En el colegio San José de Calasanz de Valencia, la inclusión ha ido dejando de ser una idea para convertirse en algo que se vive en el día a día. No se entiende como un añadido al currículo, sino como una forma de estar en el aula y de relacionarnos. Con el apoyo del gabinete de Orientación, poco a poco hemos construido una cultura en la que la diversidad se asume con naturalidad y forma parte de lo que somos como centro.
En este contexto nació un proyecto centrado en dar una respuesta más ajustada al alumnado con TEA. A través de la propuesta “Soñar juntos para acompañar la diversidad”, se invitó al claustro a parar y replantearse la práctica docente desde otra mirada. La intención no era hacer más cosas, sino hacerlas de otra manera: avanzar hacia un entorno más accesible, más seguro y más atento a las necesidades reales de cada alumno.
Pronto entendimos que no bastaba con cambiar documentos o introducir medidas puntuales; era necesario cambiar la forma de mirar. A partir de ahí, nos marcamos tres líneas claras de trabajo: sensibilizar a toda la comunidad educativa sobre la realidad del TEA, acompañar y asesorar al profesorado con estrategias útiles y aplicables, y ofrecer un apoyo individualizado que ayudara a cada alumno a ganar y potenciar su autonomía, mejorar su organización y mejorar su bienestar emocional. En el fondo, se trataba de algo sencillo, aunque no siempre fácil: asumir que es el entorno el que debe adaptarse al alumnado, y no al revés.
La dinámica del cambio.
Uno de los momentos clave en el desarrollo de esta experiencia fue la dinámica de formación con el profesorado de Infantil y Primaria. Para que un docente pueda ayudar, primero debe comprender la «brecha» que experimenta el alumno. Analizamos cómo el «estado real» del niño (sus capacidades sensoriales, comunicativas y sociales) a menudo choca con el «estado deseado» por los docentes/escuela (calma, seguimiento de instrucciones, silencio).
Esta disonancia genera lo que a menudo etiquetamos erróneamente como «problemas de conducta». Sin embargo, a través de una sencilla dinámica, el claustro comprendió que estas conductas son, en realidad, intentos desesperados del alumno por comunicarse o autorregularse ante un entorno que le resulta hostil o impredecible. La conclusión fue unánime: para que el alumno pueda «querer y ser querido», primero debe sentirse seguro.
Una metodología basada en la comprensión: El apoyo conductual positivo.
La base de este proyecto es el programa de apoyo conductual positivo. Lejos de centrarnos únicamente en la conducta observable, como crisis o estereotipias, buscamos comprender sus detonadores: imprevistos, desórdenes sensoriales o la incomprensión de las normas sociales.
En los inicios se utilizaba un registro sistemático de tres columnas (antecedente, conducta y consecuencia), mediante el cual el equipo docente comenzó a descifrar el lenguaje oculto tras cada acto. ¿Se trata de una conducta de escape para evitar una tarea difícil? ¿Es una búsqueda de atención? ¿O responde a una hipersensibilidad sensorial? Este análisis funcional permitió avanzar de la reacción a la prevención. Actualmente, todos los docentes y el personal del centro que trabajan con el alumnado TEA tienen acceso a un formulario de Google, lo que facilita el registro de las conductas y su posterior análisis, con el fin de diseñar e implementar un programa de intervención conductual.
Herramientas para un día a día accesible.
Para que esta filosofía no se quedara en palabras, dotamos (y seguimos dotando) al colegio de herramientas tangibles que hoy forman parte de nuestro paisaje pedagógico:
1. Sistemas visuales de comunicación: La implantación de pictogramas a nivel de centro y el uso de «llaveros de pictogramas» individuales. Estos permiten al alumno anticipar qué vendrá después, reduciendo drásticamente la ansiedad que provoca la incertidumbre. Actualmente tenemos un equipo de trabajo que está realizando un proyecto integral de accesibilidad cognitiva, en el que se siguen estudiando los distintos espacios del colegio para adecuarlos a esta necesidad. Nos estamos iniciando en la accesibilidad cognitiva de todo el colegio.
2. Medio aumentativo de la comunicación: Estamos llevando a cabo el uso de comunicadores, agendas y horarios visuales e historias sociales como medio aumentativo de la comunicación.
3. El rincón de la calma y recursos sensoriales: Uso de material de regularización sensorial (mordedores, balancines, bandas elásticas, esterillas, rodillos…), paseos cuando hay desregularización del alumno y el uso de cascos de cancelación de ruido. Estos últimos han sido vitales para alumnos con hipersensibilidad auditiva, permitiéndoles participar en actividades ruidosas (como entradas o salidas) sin dolor ni angustia.
4. Rincón Teacch: El rincón TEACCH es una metodología cuyo objetivo es el trabajo autónomo del alumno para que puedan trabajar de forma más tranquila y organizada. En este rincón, todo está muy claro y ordenado: los materiales tienen su sitio, las actividades están preparadas de forma visual y el alumno sabe qué tiene que hacer, cuánto trabajo hay y cuándo ha terminado.
Casos prácticos: La sustitución de conductas.
La verdadera magia de este proyecto se observa en la práctica diaria. Tomemos el ejemplo de la hipersensibilidad al ruido: cuando detectamos que un alumno se tapaba los oídos y comenzaba una crisis ante sonidos fuertes (función sensorial), la respuesta tradicional era sacarlo del lugar. Nuestra respuesta actual es la técnica de sustitución: predecir la situación ruidosa, ofrecer el uso de cascos y proporcionarle un comunicador para que él mismo pueda pedir un descanso.
Otro caso significativo es el de la «búsqueda de atención» mediante conductas disruptivas ante estímulos visuales específicos (como el pelo largo de una compañera). Aquí, la intervención consiste en anticipar la situación social con historias sociales, marcar distancias físicas de seguridad y usar pictogramas de «espera» o «ahora no», bloqueando la conducta de forma positiva y redirigiéndola hacia una interacción adecuada.
Tejiendo redes de apoyo.
Este trabajo es un esfuerzo compartido, apoyado y animado por la Dirección y la jefatura de estudios, liderado por el gabinete de orientación (orientadora, maestras de audición y lenguaje y pedagogía terapéutica) y por supuesto llevado a cabo por todos los docentes. Pero también buscamos apoyo y aprendizaje en recursos externos, incorporando la formación del CEFIRE (Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la Consellería de Educación), el apoyo de las UEO (Unidades Especializadas de Orientación de la Conselleria de Educación).
Reflexión Final: Un lugar para querer y ser querido.
La verdadera valoración de esta iniciativa no reside en los registros técnicos, sino en la transformación de la convivencia. El profesorado está interiorizando que «si conoces, ayudas». Estamos aprendiendo que cada «conducta problema» es una pregunta que el alumno nos lanza y que nosotros, como educadores, tenemos la responsabilidad de responder con comprensión, formación y herramientas adecuadas.
